Argumente für die Integration von Gender- und Diversityaspekten in die Lehre

Diese Homepage und die zugehörige Handreichung sollen es Ihnen als Lehrende der MINT-Fächer erleichtern, Gender- und Diversitätsaspekte in Ihre Lehre zu integrieren. Dies zu tun, dafür gibt es vielfältige Gründe:

Geschlechtergerechtigkeit als Prüfkriterium bei der (Re-)Akkreditierung von Studiengängen

Der Akkreditierungsrat – als Akteur auf der zentralen Ebene des Akkreditierungssystems – hat 2006 ausdrücklich Geschlechtergerechtigkeit als offizielles, zu beachtendes Prüfkriterium für die Akkreditierungsagenturen – als die Akteure auf dezentraler Ebene – in Studienprogrammen und Qualitätssicherungssystemen festgelegt. Gender Mainstreaming im Akkreditierungsprozess bedeutet damit, dass die Studienstrukturen und Studiengänge auch auf ihre eventuellen geschlechtsspezifischen Benachteiligungen zu überprüfen sind. Nicht ausdifferenziert wurde dabei jedoch, wie diese Umsetzung konkret aussehen soll bzw. welche Anforderungen erfüllt sein müssen. Dies bleibt nach wie vor sowohl den Hochschulen als auch den Akkreditierungsagenturen überlassen. Dies bedeutet vielfach für Hochschulen einen kaum zu leistenden zeitlichen Mehraufwand, so dass Gender und Diversity häufig eher schlagwortartig und pro forma in Modul- oder Studiengangbeschreibungen aufgenommen werden, ohne inhaltlich spezifiziert zu sein. In der Folge sind Lehrende für die Umsetzung verantwortlich, ohne, dass ihnen dabei Leitlinien und Hilfestellungen an die Hand gegeben werden. Diese Online-Handreichung soll dies ändern.

Zum Weiterlesen:

  • Hilgemann, Meike/Kortendiek, Beate/Knauf, Anne (Hg.) (2012): Geschlechtergerechte Akkreditierung und Qualitätssicherung – Eine Handreichung. Essen, 3., aktualis., überarb. u. veränd. Aufl.

Heterogenität der Studierenden und gesetzliche Regelung

Die Zahl der Studienanfänger*innen ist in Deutschland in den letzten Jahren deutlich gestiegen: Von 344.967 im Jahr 2006 zu 508.621 in 2014 (Statistisches Bundesamt 2014, S. 14). Diese enorme Zunahme bringt ganz neue Herausforderungen für die Lehre an Hochschulen mit sich – unter anderem auch die desproduktiven Umgangs mit der sich weiter steigernden Heterogenität der Studierenden hinsichtlich Nationalitäten, Bildungswege, Vorkenntnisse, Motive und Einstellungen (12. Studierendensurvey des BMBF). Dennoch orientieren sich noch immer „viele Hochschulen an einem ‚Normalstudenten‘ – einem Abiturienten deutscher Herkunft, der unmittelbar nach dem Schulabschluss ein Vollzeitstudium aufnimmt und dieses als seinen Lebensmittelpunkt betrachtet. Dabei sind Abweichungen von dieser vermeintlichen Norm immer weniger die Ausnahme als vielmehr die Regel.“ (Stifterverband, Diversity Audit).

Das Festhalten an dem Bild des „Normalstudenten“ führt immer häufiger zu Kritik an den Hochschulen, nicht nur, weil die teilweise enorm hohen Abbruchquoten darauf hindeuten, dass es der Organisation der Hochschule nicht gelingt, neue „Typen“ von Studierenden zu binden und erfolgreich zum Abschluss zu führen. Kritiker*innen verweisen auch darauf, dass es eine Pflicht der Hochschulen ist, nach möglichen diskriminierenden Faktoren zu forschen, die (potentiell) Studierende daran hindert, ein Studium zu beginnen oder es erfolgreich abzuschließen. Denn noch lange nicht sind alle Gruppen, ihrem Anteil an der Bevölkerung entsprechend, an den Hochschulen vertreten. Geschlecht, Klasse, soziale Schicht, Hautfarbe oder Migrationshintergrund entscheiden nach wie vor über Bildungs- und Karrierechancen.

Im Sinne des 2006 in Kraft getretenen Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) sind jedoch auch Hochschulen dazu verpflichtet, unmittelbare sowie mittelbare Diskriminierung zu unterbinden. Der „Leitfaden Diskriminierungsschutz an Hochschulen“ der Antidiskriminierungsstelle des Bundes fasst dies wie folgt zusammen:

„Diskriminierung ist die Benachteiligung von Menschen aufgrund eines schützenswerten Merkmals, wie beispielsweise des Geschlechts, der ethni­schen Herkunft, des Alters, einer Behinderung, der sexuellen Identität oder der Religion. Entscheidend für eine Benachteiligung ist das Ergebnis, nicht jedoch das Motiv (Absicht, Gedankenlosigkeit, allgemeine Verwaltungspraxis et cetera). Eine Benachteiligung liegt vor, wenn Gleiches ungleich behandelt wird. Eine Benachteiligung liegt aber auch vor, wenn Menschen mit ungleichen Voraussetzungen gleich behandelt werden. Wir können hier zwischen unmittelbaren (direkten) und mittelbaren (indirekten) Diskriminierungs­formen unterscheiden. (…) Mittelbare Benachteiligungen sind scheinbar neutrale Verhaltensweisen, Vorschriften und Regelungen, die für alle gelten. In der Praxis wirken sich diese jedoch als Benachteiligung für bestimmte Gruppen aus. Diese kann mitunter sachlich gerechtfertigt sein.“

Statt die Wahrnehmung und die Berücksichtigung der Vielfalt  als Verlust von Qualität zu diskutieren, kann ein produktiver Umgang damit zu einer Verbesserung der Studienprozesse führen, da weniger Zusatzangebote gemacht werden müssen und weniger flankierender Aufwand in der Lehre betrieben werden muss (siehe dazu u.a. Leichsenring, CHE-Consult). An einem „Norm(al)studenten“ festzuhalten, bedeutet auch, dass Kreativität und Leistungspotentiale derer, die nicht der Norm entsprechen, abgewertet, übersehen und verschenkt werden.

Damit Vielfalt, unterschiedliche Kompetenzen und Stärken auch als Innovations- und Gestaltungsfaktor begriffen werden können, müssen Lehrende in die Lage versetzt werden, produktiv damit umzugehen und so zukunftsfähige Lehre zu gestalten. Dabei sollen ihnen die Beschäftigung mit Gender- und Diversity-Aspekten ihrer Lehre helfen.

Niedriger Frauenanteil in MINT-Fächern

Die MINT-Bereiche tragen zum Einen mit vielen neuartigen Entwicklungen zur Wertschöpfung in Deutschland bei und bieten zum Anderen spannende und vielfältige Beschäftigungsperspektiven. Jedoch sind Frauen in diesem Bereich weiterhin unterrepräsentiert. Zwar hat der Frauenanteil in den MINT-Studiengängen in den letzten Jahren beständig zugenommen, doch noch 2016 lag der Frauenanteil in den Ingenieurwissenschaften nur bei 22,6% (1993: 14,6%)  (CEWS). Zwar steigt die Zahl der Studierenden im MINT-Bereich kontinuierlich an, was angesichts des Fachkräftemangels auch dringend geboten ist, andererseits sind die Abbruchquoten in vielen Studiengängen nach wie vor sehr hoch.

Um MINT-Studiengänge sowohl für junge Männer als auch für junge Frauen attraktiv zu machen, müssen zukunftsweisende und interdisziplinäre Forschungs- und Entwicklungsansätze in die Lehre integriert werden. Diversität muss aktiv aufgegriffen und in Lehre und Didaktik produktiv eingesetzt werden. Dies bedeutet, dass Teams und Lerngruppen bewusst integrativ gestaltet und die fachlichen Inhalte stärker als bisher in ihrer Bezogenheit auf andere Wissensgebiete und ihre gesellschaftliche Bedeutung vermittelt werden. Viele Frauen (und möglicherweise auch eine große Anzahl Männer) fühlen sich von technischen Fragen eher angesprochen, wenn diese in einen Gesamtkontext eingebettet sind, aus dem Sinn und Nutzen der Technik erkennbar wird. Frauen haben im Durchschnitt ein stärkeres Interesse an fachübergreifenden und interdisziplinären Ansätzen. Studienangebote, die eine Verknüpfung zwischen Technik und anderen gesellschaftlich relevanten Fragen herstellen (wie Ökologie, Naturwissenschaften, Wirtschaft) ziehen sie eher an als die „klassischen“ Fächer wie Maschinenbau oder Elektrotechnik. Von einer Integration dieser Bezüge in die Lehrkonzepte profitieren nicht nur Studentinnen, sondern auch Studenten. Eine sinnvolle Erweiterung und Ergänzung der Lehrinhalte wird Studieninteressierte (und insbesondere junge Frauen) mit einem breiteren Interessensspektrum eher ansprechen und kann damit neue Studierendengruppen erschließen, die wiederum neue Impulse einbringen und damit die Kreativität und Innovationskraft erhöhen. (vgl. Schüller/Braukmann/Göttert 2016: 69-75).